ناتوانی ذهنی نوعی اختلال عمومی است که عملکرد شناختی در آن زیر میانگین است، و نقایصی در دو یا چند رفتار قبل از 18 سالگی در کودک مشاهده می‌شود. اگر بخواهیم کاملا بر روی شناخت تمرکز داشته باشیم، تعریف ارائه شده مؤلفه‌ای خواهد بود که هم به عملکرد ذهنی و هم به مهارت‌های عملکردی کودک در محیط مربوط خواهد شد (دمیرل[1]، 2010). یک دسته از کودکان ناتوان ذهنی، کودکان ناتوان ذهنی آموزش‌پذیر هستند.

این دسته از کودکان، با دشواری بیشتر و نیز دیرتر از همسالان خود مطالب را فرا می‌گیرند. آن‌ها در فراگیری مفاهیم اجتماعی، مشارکت در فعالیت‌های گروهی و رعایت قوانین دچار مشکل هستند و خوداتکایی کمی دارند، بنابراین، نمی‌توانند مستقل به فعالیت بپردازند. کودکان ناتوان ذهنی آموزش‌پذیر می‌توانند در کنار مهارت‌های پایه تحصیلی - علمی، مهارت‌های مراقبت از خود را نیز بیاموزند. این چنین کودکان می‌توانند از نقطه آغاز تشخیص نقص و اختلال خود و از شروع آموزش‌ها، گام‌هایی فراتر رفته و پیشرفت کنند (آرال و گرسوی[2]، 2007). با تحلیل مراحلی که در آن یادگیری صورت می‌گیرد، محققان به این نتیجه رسیده‌اند که مراحل یادگیری این افراد با مراحل کودکان عادی متفاوت نیست. با این وجود، آن‌ها این مراحل را به آرامی طی می‌کنند. همچنین، این کودکان نقایصی را نیز در زمینه‌هایی چون: توجه، به خاطر سپردن و به خاطر آوردن دارند. این کودکان توجه کوتاه مدت داشته، به زمان بیشتری برای تمرکز بر محرک جهت حفظ توجه خود نیاز دارند. آن‌ها همچنین در نگه داشتن دانش فراگرفته شده در حافظه نیز دچار مشکل‌اند. به‌خصوص، آن‌ها مشکلاتی در زمینه انتقال دانش در حافظه کوتاه مدت به بلند مدت دارند (سوکوگلو[3]، 2009؛ به نقل از شاه میوه اصفهانی، 1388). این چنین مشکلات و دشواری‌هایی در حافظه کوتاه مدت، ریشه در عدم کفایت روش‌های مورد استفاده در فرایند یادگیری و چگونگی انتقال آن دارد. بیشتر کودکان آموزش‌پذیر آن روش‌هایی را که دیگر کودکان نرمال می‌توانند خود یاد بگیرند، نمی‌توانند بدون آموزش‌های خاص فراگیرند. در نتیجه، در تعلیم و آموزش کودکان مبتلا به ناتوانی ذهنی آموزش‌پذیر، مسائلی چون به ‌کارگیری انتخاب روش‌های مناسب تدریس، آماده‌سازی محیطی که آن‌ها هرگز شکست را تجربه نکنند، حمایت و تشویق آن‌ها در زمینه‌هایی چون: کسب موفقیت، افزایش اتکا به نفس و دادن انگیزه کافی به آن‌ها بسیار حائز اهمیت است. بدین ترتیب، این کودکان می‌توانند اطمینان خاطر داشته باشند که در آینده به همان سطح واقعی که انتظارش را دارند، خواهند رسید (دمیرل، 2010).

رشد شناختی، رشد فرایندهای درونی ذهنی است که افراد به کمک آن‌ها یاد می‌گیرند، فکر می‌کنند و به یاد می‌آورند (سیف، 1384). پیاژه رشد شناخت را گذر مرحله به مرحله از بازتاب‌های درونی نوزاد تا ظرفیت بزرگسال برای استدلال منطقی و مجرد می‌داند. بر اساس نظریه پیاژه، مکانیسم و حالات رشد شناخت عام و جهان شمول است، ولی رشد شناخت هر فرد بی‌نظیر و خاص اوست. محیط هر فرد وضعیت خاصی را بر او تحمیل می‌کند. بنابراین، رشد شناخت هر فرد هم تحت تاثیر فرایندهای عام رشد ذهنی و هم نوع تجارب خاص اوست (شریفی درآمدی، 1385).

رشد شناختی در کودکان ناتوان ذهنی به چند طریق تحت تاثیر قرار می‌گیرد: 1) کندتر شدن سرعت یادگیری؛ 2) کوتاه‌تر شدن دامنه توجه؛ 3) اشکال در حل مساله و تفکر انتزاعی؛ 4) اشکال در ذخیره و بازیابی اطلاعات. تاخیر یا نقص در کارکرد شناختی می‌تواند به تاخیر در رشد مهارت‌های بازی منجر شود. کودکان ناتوان ذهنی قبل از این‌که بتوانند مهارت‌هایشان را در محیط‌های طبیعی بازی به ‌کار بگیرند، نیازمند فرصت‌های زیاد برای تقلید و یادگیری مهارت‌های خاص بازی هستند. برای آن‌ها رسیدن به سطوح بالایی از بازی‌های اجتماعی مشکل است، زیرا در تفکر انتزاعی مشکل دارند.

کودکان دچار تاخیرهای رشدی ممکن است در بازی‌های اکتشافی نسبت به بازی‌های ساده مشکلات بیشتری داشته باشند (لئو[4]، 2003؛ به نقل از شاه میوه اصفهانی، 1388). توانایی شناختی می‌تواند بر نحوه بازی و نوع انتخاب اسباب بازی و استفاده از آن تاثیر بگذارد. برای نمونه، کودکان تیزهوش سعی می‌کنند وسایل و اسباب بازی‌هایی را انتخاب کنند که بتوانند با آن‌ها به ابتکار و ابداع دست بزنند و قوای ذهنی خود را به ‌کار گیرند.

کودکان باهوش مدت کمتری به یک بازی مشغول می‌شوند، زیرا خواهان تنوع هستند و از تنوع، لذت می‌برند. کودکان باهوش در سنین بالاتر به بازی‌هایی که مستلزم فعالیت ذهنی و جسمی است، می‌پردازند. اگر ماشین اسباب بازی در اختیار کودک ناتوان ذهنی گذاشته شود، ممکن است آن را به اطراف بکوبد یا آن را متلاشی کند، ولی کودک تیز هوش سعی می‌کند با آن بازی رمزی انجام دهد و حتی ممکن است به بررسی کنجکاوانه ماشین اسباب بازی بپردازد و آن را باز کند تا از محتویاتش آگاهی یابد (مطهری، 1386). ملک‌پور (1390) می‌گوید: بازی از هر نوع که باشد، می‌تواند تمام جنبه‌های رشد کودک و مهارت‌های اساسی او را به گونه‌ای مثبت تحت تاثیر قرار دهد؛ به‌گونه‌ای که چنانچه امکان بازی از کودک گرفته شود، کودک در رشد حسی، حرکتی و شناختی با مشکل شدیدی مواجه خواهد بود.

یکی از بازی‌هایی که نه تنها مورد توجه تمامی کودکان است، بلکه احتمالا می‌تواند رشد او را تحت تاثیر قرار دهد، شن‌بازی است.

مداخله به کمک شن‌بازی، یکی از روش‌های درمانی است که احتمالا موجب رشد شناختی کودکان ناتوان ذهنی آموزش‌پذیر می‌شود. روش مداخلاتی "محوطه شنی" توجه بسیاری از درمانگران، مشاوران و محققان را به خود جلب نموده است (لیوینگ استون[5]، 2002). در بسیاری از تکنیک‌هایی که در آن از محوطه‌های شنی استفاده گردیده است، از کارهای مارگارت لوون فیلد (به‌نام تکنیک جهان) الهام گرفته‌اند (درویز و همکاران[6]، 2001).

شن‌بازی درمانی برای کودکان این امکان را به ‌وجود می‌آورد تا به بیان تجربیات احساسی و چشمگیر خود بپردازند. استفاده از سمبل‌ها و نمادها به کودکان این امکان را می‌دهد تا خود را از تجربیات احساسی عمیق دور کرده، به تعمق و تفکر بپردازند. نمادها همچنین فرصتی را برای کودکان به ‌وجود می‌آورد که به مشکلاتشان به طرق غیر تهدیدانه اندیشیده و پیامدهای آنان را از طریق بازی تغییر دهند و خود را قدرتمند سازند تا بتوانند با مشکلات و مسائل موجود در زندگی واقعی خود کنار بیایند (هیکمور[7]، 2000).

از آنجا که تحقیقات صورت گرفته در ایران و سایر کشورهای دیگر در زمینه بازی درمانی بیشتر متوجه کودکان با اختلالات روانی، همچون: پرخاشگری، اختلال سلوک، افسردگی، اضطراب، کودک آزاری و استرس پس از سانحه بوده است، که در این راستا می‌توان به بررسی تاثیر شن بازی درمانی بر روی پسران پرخاشگر 8 تا 12 ساله شهر تهران (ذوالمجد و همکاران، 1386) و بررسی تاثیر شن درمانی بر کاهش پرخاشگری دانش‌آموزان پسر ناشنوا اشاره نمود (عبدالهی بقرآبادی، 1389)، و با توجه به این‌که تحقیقات محدودی در زمینه رشد شناختی کودکان ناتوان ذهنی آموزش‌پذیر صورت گرفته است، لذا ضرورت این‌گونه تحقیقات بیش از پیش احساس می‌شود و از آنجا که مهارت‌های شناختی یکی از مؤلفه‌های یادگیری بویژه در مدرسه است و کودکان با ناتوانی ذهنی در این مهارت ضعیف هستند، لذا ضروری است که در افزایش این مهارت به این قبیل کودکان کمک نمود. بنابراین، اهمیت و ضرورت تحقیق حاضر بدین لحاظ است که با بازی به روش شن‌بازی بتوان اقدام به افزایش این مهارت نمود. بدین ترتیب، احتمالا شن‌بازی به این کودکان کمک کرده تا توانایی یادگیری آن‌ها در مدرسه افزایش یابد. بنابراین، در این پژوهش سعی شد تا میزان اثر بخشی شن‌بازی درمانی بر رشد شناختی کودکان ناتوان‌ ذهنی آموزش‌پذیر بررسی شود.

با توجه به اهداف فوق، پژوهش حاضر به بررسی فرضیه‌های زیر پرداخت:

فرضیه اصلی: بین میانگین نمره‌های رشد شناختی کودکان ناتوان ذهنی آموزش‌پذیر در دو گروه آزمایش و کنترل پس از اجرای شن‌بازی تفاوت وجود دارد.

فرضیه‌های فرعی:

1ـ بین میانگین نمره‌های رشد مفهوم‌سازی کودکان ناتوان ذهنی آموزش‌پذیر در دو گروه آزمایش و کنترل پس از اجرای شن‌بازی تفاوت وجود دارد.

2ـ بین میانگین نمره‌های رشد تفکر نمادی کودکان ناتوان ذهنی آموزش‌پذیر در دو گروه آزمایش و کنترل پس از اجرای شن‌بازی تفاوت وجود دارد.

3ـ بین میانگین نمره‌های رشد اجتماعی شدن تفکر کودکان ناتوان ذهنی آموزش‌پذیر در دو گروه آزمایش و کنترل پس از اجرای شن‌بازی تفاوت وجود دارد.

4ـ بین میانگین نمره‌های رشد ادراک حرکتی ـ بینایی کودکان ناتوان ذهنی آموزش‌پذیر در دو گروه آزمایش و کنترل پس از اجرای شن‌بازی تفاوت وجود دارد.

5ـ بین میانگین نمره‌های رشد فراخنای توجه کودکان ناتوان ذهنی آموزش‌پذیر در دو گروه آزمایش و کنترل پس از اجرای شن‌بازی تفاوت وجود دارد.

6ـ بین میانگین نمره‌های رشد سرعت روانی ـ حرکتی کودکان ناتوان ذهنی آموزش‌پذیر در دو گروه آزمایش و کنترل پس از اجرای شن‌بازی تفاوت وجود دارد.

روش پژوهش

جامعه پژوهش و روش نمونه‌گیری

مطالعه حاضر، در دو مدرسه استثنایی (یکی دخترانه و یکی پسرانه) مقطع ابتدایی شهر اصفهان اجرا شد.

جامعه آماری این پژوهش را کلیه کودکان آموزش‌پذیر مقطع ابتدایی شهر اصفهان در سال تحصیلی 90 ـ 89 با دامنه سنی 12ـ 7 سال تشکیل می‌دهند که طبق معیارهای پایگاه سنجش نوآموزان بدو ورود به مدرسه (براساس نتایج آزمون هوش لایتر)، با مشاهده شناسنامه سلامت و پرونده تحصیلی آن‌ها ناتوان ذهنی آموزش‌پذیر تشخیص داده شده‌اند.

ضمنا ملاک ورود نمونه‌های پژوهش، ناتوانی ذهنی آموزش‌پذیر (ضریب هوشی 50 تا 70) بوده و سایر دانش‌آموزان با نیازهای خاص و بدون ملاک ذکر شده ورود، در این پژوهش منظور نگردیدند.

با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای، ابتدا از بین شش ناحیه آموزش و پرورش شهر اصفهان، یک ناحیه به‌طور تصادفی انتخاب شد که ناحیه سه شهر اصفهان بود. سپس از این ناحیه، دو مدرسه (یکی دخترانه و یکی پسرانه) به‌طور تصادفی انتخاب شد.

بدین ترتیب، تعداد 32 نفر نمونه از میان دانش‌آموزان این دو مدرسه از پایه‌های تحصیلی پیش‌دبستانی، اول، دوم و سوم انتخاب شدند. سپس این تعداد نمونه به‌طور تصادفی در دو گروه 16 نفری (8 دختر و 8 پسر) آزمایش و کنترل قرار داده شدند و روش مداخله‌ای شن بازی درمانی (براساس کتاب راهنمای گام به گام شن بازی درمانی) (بویک و گودوین[8]، 2000) در مورد گروه آزمایش اجرا شد. شایسته یادآوری است که قبل از اجرای آزمون و اجرای روش شن‌بازی، طی جلسه‌ای توجیهی برگه رضایتنامه توسط والدین کودکان دو گروه آزمایش و کنترل تکمیل شد.

ابزار پژوهش

برای اندازه‌گیری رشد شناختی کودکان از آزمون شناختی ـ تشخیصی کی[9] استفاده شد. مجموعه آزمون شناحتی ـ تشخیصی کی برای ارزیابی اختلال‌های عقلی به‌منظور برآورده ساختن نیاز به ارزیابی شناختی بیماران روانی و ناتوانی‌های ذهنی تدوین شده است. پنج آزمون تشکیل دهنده این مجموعه زمینه‌هایی، همچون: مفهوم‌سازی (آزمون رجحان شکل ـ رنگ: کی پایایی این آزمون را در آزمودنی‌های مبتلا به اسکیزوفرنی، عقب‌ماندگی‌ ذهنی و گروه بهنجار با روش بازآزمایی به ترتیب 96/0، 87/0 و 86/0 )001/0(P< گزارش کرده است)، تفکر نمادی (آزمون بازنمایی شکل ـ رنگ: کی پایایی این آزمون را در آزمودنی‌های مبتلا به اسکیزوفرنی، عقب ماندگی ذهنی و بزرگسالان بهنجار با روش تنصیف به ترتیب 94/0، 67/0 و 81/0) 001/0(P< گزارش کرده است)، اجتماعی شدن تفکر (آزمون خودمحوری تفکر: کی پایایی این آزمون را با استفاده از روش بازآزمایی 82/0 )001/0(P< گزارش کرده است)، رشد ادراک حرکتی ـ بینایی (آزمون مدرج ترسیم تصاویر: کی پایایی این آزمون را با روش بازآزمایی 93/0 )001/0(P< گزارش کرده است)، توجه موقتی و سرعت روانی ـ حرکتی (آزمون فراخنای توجه: کی پایایی این آزمون را با روش بازآزمایی 82/0)001/0(P< گزارش کرده است) را ارزیابی می‌کند. این آزمون‌ها به‌منظور اندازه‌گیری مجزای عوارض شناختی رشدی و عوارض شناختی ناشی از برانگیختگی طرح شده‌اند. کی پایایی مجموعه آزمون رشد شناختی ـ تشخیصی را در نمونه‌های تحت مطالعه‌اش با روش بازآزمایی 82/0 )001/0(P< گزارش کرده است. همچنین، این آزمون همبستگی معنی‌داری با خرده آزمون‌های طراحی با مکعب‌ها، درک مطلب و رمزنویسی آزمون وکسلر بزرگسالان دارد که به ترتیب 33/0، 41/0 و 36/0 )001/0(P< گزارش شده است (نعمت اله زاده ماهانی، 1390).

روش مداخله‌ای شن‌بازی درمانی مشتمل بر 12 جلسه 45 دقیقه‌ای (هفته‌ای یک جلسه) بود که به‌صورت انفرادی و گروهی در مورد هر یک از شرکت‌کنندگان اجرا شد. در این پژوهش از سینی‌هایی به ابعاد70×50 سانتیمتر با عمق 4 سانتیمتر استفاده شد. دیواره‌ها و کف این جعبه به رنگ آبی بوده و با شن پر شده است. از عروسک‌ها و اسباب‌بازی‌های کوچک و وسایل مخصوص شن بازی، شامل: بیلچه، ملاقه، الک، صدف دریایی، ستاره دریایی و... استفاده شد. در آغاز جلسه اول، قوانین کلی اتاق بازی برای کودک برشمرده شد.

این قوانین شامل: محدودیت زمانی، ممنوعیت تخریب وسایل و نریختن و خارج نکردن شن‌ها به بیرون از محوطه شنی بود. درمانگر با دو سینی خشک و تر و اسباب‌بازی‌ها، در اتاقی حضور داشت. کودک بعد از آشنایی اولیه با درمانگر و شرح اینکه آن‌ها به قصد بازی به این اتاق خواهند رفت، وارد می‌شد. درمانگر به این ترتیب دستورالعمل را بیان می‌کرد: ما در این‌جا دو سینی شن (یکی خشک و یکی تر) و تعدادی اسباب بازی داریم. من از تو می‌خواهم که با دقت به اسباب‌بازی‌ها نگاه کنی و به کمک آن‌ها در این سینی‌های شنی به بازی بپردازی.

تو 45 دقیقه وقت داری (تا زمانی که زنگ کلاس خورده می‌شود) که بازی کنی. از آنجا که گروه آزمایش این پژوهش را کودکان ناتوان ذهنی آموزش‌پذیر تشکیل می‌دادند و احتمال آن می‌رفت که به‌خصوص در جلسات اول ندانند که چگونه به فعالیت بپردازند، لذا 15 دقیقه اول درمانگر و کودک روی کفپوش روبه‌روی هم نشسته، به بازی مشغول خواهند شد؛ ضمن آن‌که درمانگر در هر جلسه یک‌سری اهداف را در نظر گرفته، آن‌ها را آموزش می‌داد. برای مثال، جلسات شامل: آشنایی کودک با اتاق بازی درمانی، تطابق بیشتر کودک با محیط، نزدیک شدن به احساسات و افکار کودک از خلال بازی‌هایی که انجام می‌دهد، بازی قایم موشک‌بازی، بازی مارها، خلق یک داستان و یک‌سری جلسات گروهی. در جلسات گروهی، چهار کودک به اتاق بازی درمانی دعوت می‌شوند، چهار کودکی که تکالیف جلسات قبل را انجام داده‌اند و با نحوه بازی‌ها آشنا بودند و مجموعه جلسات قبل تکرار می‌شد، ولی این بار، نقش درمانگر کمرنگ‌تر شده، سعی می‌شد از مشارکت هر چه بیشتر خود کودکان استفاده شود؛ بدین ترتیب که کودکان، خود، درگیر شده، بازی‌ها و داستان‌ها را بسازند و برای همدیگر تعریف کنند. در جلسات گروهی همچنین بر محدودیت‌ها نیز تاکید می‌شد، مانند: ضایع نکردن حق یکدیگر و رعایت حقوق یکدیگر.

سپس به کودک یا کودکان گفته می‌شد: من این جا پشت میز نشسته‌ام و به کارهای خود می‌پردازم، هر سؤالی داشتی، می‌توانی از من بپرسی. درمانگر به مشاهده طبیعی رفتار کودک هنگام بازی و ثبت مشاهدات خود می‌پردازد.

در مورد هر یک از کودکان گروه آزمایش 12 جلسه (هر هفته یک جلسه) به همین ترتیب انجام و مشاهدات بالینی به‌صورت کامل و دقیق ثبت می‌شد. همچنین، در پایان هر جلسه از تصاویری که کودک ساخته بود، عکس‌برداری می‌شد. بنابراین، گروه آزمایش در این مدت، شن بازی را دریافت نمودند و آموزش کلاسی خاص دانش‌آموزان استثنایی در این دوره که مصادف با دوره آموزشی معمول آن‌ها در طول سال تحصیلی بود، به‌صورت مشترک توسط معلم کلاسی روی دو گروه آزمایش و کنترل انجام شد. از آنجا که این پژوهش در یک مدرسه دو نوبته اجرا شد، لذا معلم و آموزش کلاسی دو گروه آزمایش و کنترل با همدیگر همسان بودند و گروه کنترل در این مدت هیچ‌گونه مداخله مشابه دیگری را دریافت ننمودند. پس از پایان 12 جلسه دوباره آزمون شناختی تشخیصی کی (همانند پیش‌آزمون) توسط درمانگر از هر دو گروه آزمایش و کنترل گرفته شد.

همچنین، در این پژوهش به‌منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها از روش آماری تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا) به کمک نرم افزار SPSS16 استفاده شد.

یافته‌ها

میانگین و انحراف معیار دو گروه آزمایش و کنترل کودکان ناتوان ذهنی آموزش‌پذیر در جدول 2 آورده شده است.

فرضیه اصلی پژوهش:

روش مداخله‌ای شن‌بازی درمانی بر رشد شناختی کودکان ناتوان ذهنی آموزش‌پذیر مؤثر است.